Algunos errores comunes en la redacción y elaboración del Marco teórico (Fuente: Cazau, 2003)
Ausencia de una idea central.- No hay una idea principal alrededor de la cual gire el trabajo, o bien esta no es lo suficientemente clara, o bien existen dos o más ideas principales que fragmentan el trabajo y que no están subsumidas (incluídas) dentro de una idea más general.
Errores en la ejemplificación.- No hay ejemplos, o bien los ejemplos son irrelevantes a lo que se quiere ilustrar, o bien los ejemplos son escasos, o bien son excesivos. Otro error es confundir un ejemplo con una demostración (en muchos casos ambos elementos no coinciden, como cuando se pretende demostrar la verdad de “todas las aves vuelan” con el ejemplo del águila).
Repeticiones inútiles.- Repetir una idea varias veces de formas diferentes sin que ello constituya una ventaja didáctica. Estas redundancias suelen utilizarse cuando el autor quiere cumplir con un mínimo de palabras exigido o quiere que el texto sea extenso.
Fallas gramaticales, errores de ortografía y errores de sintaxis. Una redacción confusa compromete la comprensión, como cuando no se sigue un hilo conductor, el trabajo se desvía o dispersa, o se mezclan ideas. Un ejemplo: el autor escribe “En primer lugar...”, pero luego no aparece ninguna otra expresión como “En segundo lugar...” o “En último lugar...”.. Otro error comunes incluir un exceso de subtítulos con el objetivo de ocultar los cambios abruptos de tema
Errores formales en la presentación.- Tamaño de letra muy grande o muy pequeña, irregularidad en las sangrías, márgenes muy amplios o muy estrechos, ausencia de espacios entre párrafos, irregularidades en el tamaño de letra de los títulos, errores o falta de uniformidad en las citas bibliográficas, notas al pie y referencias bibliográficas
Mezclar varias formas autorreferenciales.- Por ejemplo, en el mismo texto decir “he indagado...” y “hemos indagado”. Lo correcto es utilizar una sola modalidad dentro del mismo trabajo, pudiéndose optar por: a) primera persona del singular (“he indagado...”), b) primera persona del plural (“hemos indagado...”), útil cuando son dos o más autores, o c) una forma más impersonal (“se ha indagado...”), que es la más frecuentemente utilizada.
Ausencia de referencias. No se citan las fuentes utilizadas
Copiar y pegar.- El trabajo se limita a ser una grosera copia de otros materiales, y aún cuando los diferentes fragmentos estén organizados en forma coherente, queda igualmente muy descalificado.
Inconsistencia.- El trabajo presenta contradicciones internas, es decir, incoherencias lógicas donde se sostiene simultáneamente la verdad de un enunciado y su opuesto, como por ejemplo “la proyección es una defensa” y “la proyección no es una defensa”. No hay inconsistencia cuando se presentan explícitamente ambas alternativas como motivo de discusión, como posturas opuestas, como parte de un problema más complejo (como cuando se afirma “en un sentido la proyección es una defensa pero en otro no”), o como un problema semántico (“algunos definen proyección como una defensa, pero en otros contextos se adoptan otras definiciones”).
Introducción.- No hay un párrafo introductorio donde se presente el objetivo del trabajo, o bien no hay un resumen del mismo que permita al lector obtener rápidamente información sobre la temática del mismo. En este sentido, una conclusión no reemplaza a un resumen. Otro error es prometer en la introducción cosas que luego no se cumplirán.
Fundamentación.- No hay respaldo argumentativo racional y/o empírico a las afirmaciones principales del trabajo, o dicho respaldo es insuficiente o irrelevante. Por ejemplo, sostener afirmaciones demasiado generales sobre bases muy débiles, o sostener la verdad de un enunciado basándonos en una mera intuición o parecer subjetivo. Por lo demás, no todas las afirmaciones necesitan ser fundamentadas, como por ejemplo y típicamente los presupuestos, pero entonces estos deberán ser indicados explícitamente como tales.
Desaprovechamiento.- El trabajo ofrece ideas interesantes u originales pero fueron desperdiciadas porque se las mencionó sin analizarlas más exhaustivamente. Y aún cuando no haya ideas muy originales, no fue aprovechada adecuadamente ni la bibliografía utilizada ni la existente.
Falta de definiciones.- No se definen explícitamente los términos principales del trabajo, o no se definen aquellos términos inusuales que presumimos que el lector no conoce, o bien se utilizan palabras cuyo significado no se conoce con precisión. Un error relacionado con este ítem es suponer que el lector conoce el tema y entonces no se definen o explican ciertas ideas que contribuirían a clarificar la exposición.
Fallas en la organización del material.- Este ítem incluye situaciones como las siguientes: incongruencia entre un tìtulo y su correspondiente texto, mal ordenamiento de los títulos (por ejemplo “Conclusión” antes del “Desarrollo”), excesiva cantidad de títulos y subtítulos, inclusión de materiales diferentes bajo un mismo título, etc. Asimismo, cada párrafo ha de tener en sí mísmo su propia organización, siendo lo recomendable en estos casos plantear lo más principal al comienzo del mismo y lo más secundario al final.
Búsqueda inadecuada de teorías para incluir en el marco teórico: Los posicionamientos teóricos a discutir en el marco conceptual deben ser identificados a partir de los autores claves citados en los antecedentes que dieron origen a la idea de investigación
Algunos elementos de importancia para la redacción de textos científicos
Buscar una continuidad sin percibir saltos de lógica, ni dispersión del eje temático
Ser consecuente en el tiempo verbal, el nivel léxico, la elección de fuentes y el estilo de documentación a lo largo de todo el texto
Eliminar el material innecesario, la escritura resulta más efectiva si no es repetitiva y si cada parte contribuye al todo
Evitar palabras innecesariamente largas o imprecisas
Simplificar formas verbales innecesariamente complejas
sábado, 24 de mayo de 2008
REVISAR ERRORES COMUNES
1- GUIA DE REDACCIÓN Y SIGNOS DE PUNTUACIÓN
2- GUIA DE CITAS
3- AMPLIAR LOS ANTECEDENTES EMPIRICOS
4- AGREGAR LA CORNISA
5- LAS REFERENCIAS VAN EN ORDEN ALFABETICO
6-ORDEN DE PRESENTACION DEL CAPITULO I
REVISEN ESTOS ASPECTOS
2- GUIA DE CITAS
3- AMPLIAR LOS ANTECEDENTES EMPIRICOS
4- AGREGAR LA CORNISA
5- LAS REFERENCIAS VAN EN ORDEN ALFABETICO
6-ORDEN DE PRESENTACION DEL CAPITULO I
REVISEN ESTOS ASPECTOS
miércoles, 21 de mayo de 2008
PARA QUE VERIFIQUEN EL ORDEN DE LA PRIMERA ENTREGA
Capitulo 1.
a. Introducción
Fundamentación y justificación de la relevancia del trabajo, sobre la base los resultados del diagnóstico institucional, de antecedentes que pongan de manifiesto la urgencia del problema a abordar, y de otros proyectos relacionados. Se debe incluir (siguiendo esta secuencia)
o Marco contextual que lleve a la presentación del problema
o Características de la Institución
o Resultados del Diagnóstico preliminar.
o Presentación explicita del problema a abordar
o Justificación de la relevancia del trabajo y de la urgencia del problema a abordar. Antecedentes empíricos y otros proyectos realizados para abordar la problemática evidenciada por el diagnóstico.
o Fundamentación de la Intervención propuesta para el PAP. Beneficios esperados de la aplicación del proyecto
b. Objetivos:
Objetivos propuestos en el PAP
a. Introducción
Fundamentación y justificación de la relevancia del trabajo, sobre la base los resultados del diagnóstico institucional, de antecedentes que pongan de manifiesto la urgencia del problema a abordar, y de otros proyectos relacionados. Se debe incluir (siguiendo esta secuencia)
o Marco contextual que lleve a la presentación del problema
o Características de la Institución
o Resultados del Diagnóstico preliminar.
o Presentación explicita del problema a abordar
o Justificación de la relevancia del trabajo y de la urgencia del problema a abordar. Antecedentes empíricos y otros proyectos realizados para abordar la problemática evidenciada por el diagnóstico.
o Fundamentación de la Intervención propuesta para el PAP. Beneficios esperados de la aplicación del proyecto
b. Objetivos:
Objetivos propuestos en el PAP
martes, 20 de mayo de 2008
importante
Chicos,
los MODELOS que les cuelgo en la página son sólo eso, MODELOS...
Con algunos errores y muchas cosas bien realizadas porque están aprobados... pero no estan necesariamente perfectos!
SEAN CRITICOS, y sólo tomenlo de ejemplo...como modelo! no para copiar...
un saludo
los MODELOS que les cuelgo en la página son sólo eso, MODELOS...
Con algunos errores y muchas cosas bien realizadas porque están aprobados... pero no estan necesariamente perfectos!
SEAN CRITICOS, y sólo tomenlo de ejemplo...como modelo! no para copiar...
un saludo
ejemplo 2 de MARCO CONCEPTUAL
CAPTULO 2
Marco conceptual
De acuerdo a la teoría psicoanalítica la estructura
psíquica del hombre, esta compuesta por pulsiones agresivas
y pulsiones amorosas que conviven en permanente tensión,
dando como resultado consecuencias, tanto positivas como
negativas, a partir de un mismo hecho.
Es importante señalar la influencia de las diferentes
culturas que ha desarrollado el hombre, ya que este es un
ser social y en permanente interacción con su medio sociocultural.
Desde las culturas más primitivas hasta las más complejas,
definen necesidades y llevan al hombre a tomar decisiones
frente a ellas. Es así como el hombre utiliza la ciencia y,
si posee, la tecnología para fines que va encontrando
necesarios y/o más convenientes.
La historia de la civilización está marcada por la historia
de sus grandes guerras, lo que nos lleva a reflexionar
sobre si el hombre ha evolucionado o involucionado, por
cuanto tan altos han sido sus logros en los campos de la
ciencia y de la técnica como en el campo de la
destrucción.
Como lo manifiesta Freud (1923)fue Empédocles de Agrigento,
filosofo griego (siglo V a.C.), quien habló de los dos
principios básicos, que luego tomará Freud, AMOR y
DISCORDIA, es decir EROS y TANATOS. Eros tiende a unir,
Tánatos a deshacer y separar. Esta fantasía cósmica fue
trabajada por el creador del Psicoanálisis como una forma
de explicar la naturaleza de lo humano.
Según el Diccionario de Psicoanálisis de Laplanche y
Pontalis, Freud define el término Pulsión como un proceso
dinámico consistente en un empuje (carga energética, factor
de movilidad) que hace tender al organismo hacia un fin.
Una pulsión tiene su fuente de excitación corporal (estado
de tensión); su fin es suprimir el estado de tensión y
gracias al objeto, la pulsión puede alcanzar su fin.
En la teoría de las pulsiones, expresada en la obra de
Freud (1930), “El Malestar en la Cultura” adjudica al
hombre una inherente “...pulsión de odiar y aniquilar...”
en la complejidad de su constitución instintiva, y afirma
que “la tendencia agresiva es una disposición Instintiva
innata y autónoma del ser humano [....] que constituye el
mayor obstáculo con que tropieza la cultura.”Freud (1930).
Freud (1923) tomó de la mitología griega el nombre Eros
para designar a las pulsiones de vida, dada su base sexual,
hacia lo erótico recuperando el mito del amor.
Asimismo designó como pulsión destructiva a las que tienen
como fin la destrucción de objeto.
Estas operan fundamentalmente en silencio y no pueden
reconocerse más que cuando actúan en el exterior. En el
desarrollo libidinal del individuo, Freud describió el
juego combinado de la pulsión de vida y la pulsión de
muerte.
En la pulsión de muerte, este autor, ve la pulsión por
excelencia.
Eros representaría un principio de cohesión consistente en
crear unidades cada vez mayores y mantenerlas: es la
ligazón; el fin de Tánatos es por el contrario, disolver
los conjuntos y, de este modo destruir las cosas.
El concepto de ambivalencia afectiva planteado por Freud en
su obra Destinos de pulciones (1940) se refiere a la
presencia simultánea en relación a un mismo objeto de
tendencias, actitudes y sentimientos opuestos,
especialmente amor y odio.
La oposición entre pulsiones de vida y pulsiones de muerte
se situaría aun más claramente en las raíces de lo que
llamamos dualismo pulsional.
Cabe señalar que según Freud (1940) que “la esencia más
profunda del hombre consiste en impulsos instintivos
iguales en todos y tendentes a la satisfacción de ciertas
necesidades primitivas. Estos impulsos instintivos no son
en sí ni buenos ni malos”, sino que se van transformando en
el camino evolutivo hasta mostrarse eficientes en el
adulto.
Dicha transformación responde tanto a factores internos y
externos.
Los primeros por la necesidad de amor y aceptación y el
externo es la educación que representa las exigencias de la
civilización.
Si planteamos el tema de la constitución de cada individuo
desde la teoría freudiana del dualismo pulsional, es
también para poder dar cuenta de lo que ocurre a nivel de
los grupos, las comunidades y los estados nacionales, donde
se reproduce de alguna manera estas particularidades de lo
humano.
El odio y la destructividad Freud (1923) dependen de la
pulsión de muerte y de que ésta es inseparable de la
pulsión de vida. La cultura se construye, en lo esencial, a
expensas de la pulsión de vida. Por consiguiente, se rompen
las ligazones que permiten un cierto control de la
agresividad, ya que la pulsión de muerte es mucho menos
dócil que Eros. Así, Tánatos tiene dos caminos: o la
autodestrucción del individuo o de la comunidad, o la
exteriorización como pulsión de destrucción dirigida hacia
el exterior, sea la sociedad en el caso del individuo, sea
el estado enemigo en el caso de las naciones.
Freud pone sus esperanzas en el proceso de desarrollo de la
cultura, lo cual queda expresado en la siguiente frase
“todo lo que promueva el desarrollo de la cultura trabaja
también contra la guerra”Freud (1940), pero esta afirmación
debería ser tomada con mucha Precaución ya que desde épocas
remotas se desenvuelve en la humanidad el proceso del
desarrollo de la cultura, que otros prefieren llamarla
«civilización». A este proceso debemos lo mejor que hemos
llegado a ser y una buena parte de aquello a raíz de lo
cual sufrimos. Sus comienzos son oscuros, su desenlace
incierto.
Lo cierto es que la tesis freudiana de la violencia como
innata, debe siempre tomarse en relación con las sucesivas
formas históricas que adopta.
En síntesis, en el aparato psíquico del hombre conviven la
pulsión de vida y la pulsión de muerte (Eros y Tánatos
respectivamente). Eros tiende a unir, a hacer unidades cada
vez mayores, mientras que Tánatos, tiende a deshacer esas
unidades y trata de llevar lo Orgánico al estado
inorgánico. Fue Freud (1930) quien desarrolló esta teoría y
es desde ese marco teórico que he planteado una de las
respuestas posibles al problema enunciado.
La Ciencia, como una producción privilegiada de la
creatividad humana, no escapa a los destinos de todo lo
realizado por el hombre, que en su esencia un ser capaz de
generar las cosas más maravillosas y al mismo tiempo el
autor de las mayores atrocidades. Para concluir me es
necesario afirmar: que no solo es inevitable que la ciencia
siga su camino de evolución, sino que en muchos casos es
muy bueno que así sea, por Ej en el descubrimiento de
medicinas para las enfermedades hasta hoy incurables.
Asimismo el hombre seguirá haciendo mal uso de ella en
algunos casos, ya que en sus decisiones no influyen solo la
cultura, la sociedad y su bienestar, sino también sus
pulsiones que son inconscientes. Esto puede aplicarse en
todos los sentidos, no solo en la ciencia. Finalmente
quiero citar una frase que sintetiza de manera sencilla lo
investigado: "La verdad oculta tras de todo esto, que
negaríamos de buen grado, es la de que el hombre no es solo
una criatura tierna y necesitada de amor, que sólo osaría
defenderse si se le atacara, sino, por el contrario, un ser
entre cuyas disposiciones instintivas también debe
incluirse una buena porción de agresividad. Por
consiguiente, el prójimo no le representa únicamente un
posible colaborador y objeto sexual, sino también un motivo
de tentación para satisfacer en él su agresividad, para
explotar su capacidad de trabajo sin retribuirla, para
aprovecharlo sexualmente sin su consentimiento, para
apoderarse de sus bienes, para humillarlo, para ocasionarle
sufrimientos, martirizarlo y matarlo”. El malestar en la
cultura".Freud (1930).
Tal como plantea el psicoanalista argentino el Dr Luis
CHIOZZA“vivimos hoy tiempos muy diferentes de aquellos en
los cuales Freud construyera su teoría y efectivizara su
práctica. Ortega y Gasset (1949) sostiene que aquello que
llamamos sociedad no es la convivencia misma, sino una
especie de corpus normativo que, bajo la forma de mores o
costumbres, y como residuo o remanente de las convivencias
pasadas, acota y determina las formas de la convivencia
actual. Digamos entonces que la relación entre los hombres
no es sociedad, sino convivencia, y existe una relación
entre los hombres y ese corpus de estereotipos animados que
llamamos sociedad. De modo que los hombres que conviven en
la sociedad engendran, mediante esa convivencia, una nueva
sociedad que determinará las formas de las convivencias
futuras.” Chiozza (1998).
Continúa el autor relatando que en el terreno de lo social
asistimos a una crisis de valores tan profunda como que
sólo hubo otra semejante., e en todo el desarrollo de la
civilización humana (Gebser, J1950a). Mientras que aquella
primera crisis marcó el pasaje de una época de predominio
del pensamiento mágico a una época de predominio del
pensamiento lógico o racional, la nuestra corresponde a la
irrupción en la conciencia de una nueva certidumbre. El
pensamiento racional, nuestro instrumento más privilegiado,
no sólo posee una capacidad limitada por su misma
estructura, en la aprehensión de la realidad, sino que, lo
que es peor, deforma inevitablemente dicha realidad en el
acto mismo de su operación (Bateson, G., 1979; Watzlawick,
P., 1976; Weizenbaum, J., 1976).
Teniendo en cuenta dice Chiozza que “estamos en el fin de
una "era" y en el comienzo de otra (Gebser, J., 1950a), no
es de extrañar que nuestro mundo de valores no sea
coherente ni ordenado, y que coexistan en él, mezclándose y
oponiéndose entre sí, valores actuales y anacrónicos. La
consecuencia de esta situación es doble. Por un lado
existen, por así decir, tal número de éticas distintas como
de individuos. Por otro lado, y ante esta crisis, los
individuos aislados tienden a quedar más sometidos que
nunca a valores arcaicos cuyo origen es inconsciente y que
ya han sido superados por la evolución de la
cultura.”Chiozza (1998).
Cuando el psicoanalista realiza su labor de hacer
conciente lo inconsciente y someter al juicio de la
conciencia esos valores anacrónicos y primitivos (que
heredamos, en el peor de los casos de la horda primitiva y,
en el mejor, de los prejuicios parentales revitalizados por
nuestra ecuación instintiva), nos encontramos con que hoy,
a diferencia de los tiempos de Freud, carecemos de una
coherencia axiológica que pueda servir de base al
enjuiciamiento conciente.
Debemos tener presente que por importante que haya sido la
evolución de nuestra cultura civilizada, conciente y
racional, aprendemos nuestras normas a partir de un ligamen
afectivo, en su mayor parte inconsciente, que impregna
nuestro entorno
El autor antes mencionado habla de una era de primitivismo
afectivo, dice que disponemos de miles de palabras para
designar a los objetos de nuestro mundo perceptivo, y de
unas pocas, poquísimas, para referirnos a los afectos que
sentimos. El hombre de hoy viaja en avión, usa el rayo
láser, se entera en unos pocos minutos de lo que ocurre en
Tokio, desarrolla una ingeniería genética y logra
transplantar sus órganos, pero experimenta la envidia de un
modo muy similar a como la experimentaban los hombres de
una pequeña y aislada comunidad en los tiempos de
Shakespeare. No debe extrañarnos entonces que semejante
desigualdad en su desarrollo lo precipite, inexorablemente,
en una crisis ética.
“Lo nuevo es la carencia, en nuestros días, de una
estructura de valores compartidos que sirva de base a una
modificación concebida como perfeccionamiento y no como un
cambio general y fundamental que afecta las bases mismas
del sistema axiológico.”Chiozza (1998)
Sin intentar hacer un prolijo inventario de la confusa,
laxa y mal estructurada mezcla de valores que constituyen
el universo axiológico del "hombre medio" de nuestros días,
intentaremos referirnos, a grandes rasgos, a algunos
lineamientos básicos que constituyen sus líneas de fuerza.
Dice Chiozza (1998) “El auge del individualismo, que otrora
condujo al hombre hacia el florecimiento pleno de sus
disposiciones latentes, nos muestra hoy sus formas caducas.
Por ejemplo: el orgullo, que implica responsabilidad y
esfuerzos, cede su puesto a menudo a la vanidad, que es
irresponsable y más fácil. Un narcisismo excedido se oculta
frecuentemente bajo el disfraz del amor a los hijos. El
egoísmo se viste con el ropaje más digno del amor familiar.
La amistad, sazonada con el cálculo, queda sometida a las
leyes de la relación concretamente útil. El cariño, que
enriquece el vínculo amoroso a través de la generosidad y
la capacidad de cuidar, se convierte en una debilidad
peligrosa, que debe ser sustituida por la pasión y el
enamoramiento, que procuran la posesión del objeto. Todo
esto en nombre de una necesidad de progreso individual, que
se hace imperativo bajo las formas, paupérrimas en su
absurda simplicidad, de mayor poder, o prestigio, y mayor
riqueza.”
El hombre no ha nacido, sin embargo, para vivir aislado.
Para realizarse plenamente le hace falta, como a la
neurona, vivir inmerso en un mundo de interlocución. Para
gozar de sus posesiones necesita, como le ocurre a un niño
con una pelota, la presencia de alguien con quien
compartirlas. El goce pretendidamente solitario se realiza
mediante el artificio efímero de una presencia imaginaria.
Es aquí donde nos ubicamos hoy para tratar de entender la
agresividad como emergente de esta crisis de valores, en
donde el comportamiento humano retrocede a su forma más
primitiva para manifestarse.
Los colegios primarios y secundarios están llenos de
ejemplos de agresividad permanente, entre los mismos
compañeros y de los alumnos con sus docentes.
La escuela hoy se encuentra sobrecargada de exigencias de
ya no solo debe educar sino que tiene que formar valores en
los alumnos que no reciben en el entorno familiar.
Creo que es el momento de reflexionar y pensar que le
estamos pidiendo mucho a la estructura educacional, porque
debería absorber toda la conflictiva política-económica y
social del entorno que la rodea.
La posibilidad de incluir dentro de los programas
educativos, talleres de discusión sobre la agresividad, de
alguna manera hacer conciente esa manifestación de la
conducta o quizás juegos de socialización serian algunas
primeras formas de pensamiento, que llevados a la practica
en actividades lúdicas, creativas y de alguna manera de
expansión podrían llegar a canalizar ese monto de
agresividad hacia fines que conduzcan a metas de bien
común personales y esto luego reflejado en la comunidad.
Otro de los aspectos a tener en cuenta en el proceso de
selección de personal docente y directivos es el buscar
personas comprometidas con su profesión, con vacación en lo
que hacen, esto me parece fundamental ya que en un mundo
como decíamos anteriormente carente de valores, donde los
niños no encuentran el modelo identificatorio para
proyectarse en la vida, el docente puede llegar a serlo y
dar la posibilidad de tener una perspectiva diferente ante
el proyecto de vida.
Para concluir debemos pensar que la institución escuela no
es algo ajeno a lo que estamos viviendo como sociedad pero
tener la posibilidad de pensar y reflexionar sobre estos
temas nos permite comenzar a comprender y a través de ello
poder planificar a futuro proyectos con conocimiento del
tema.
Marco conceptual
De acuerdo a la teoría psicoanalítica la estructura
psíquica del hombre, esta compuesta por pulsiones agresivas
y pulsiones amorosas que conviven en permanente tensión,
dando como resultado consecuencias, tanto positivas como
negativas, a partir de un mismo hecho.
Es importante señalar la influencia de las diferentes
culturas que ha desarrollado el hombre, ya que este es un
ser social y en permanente interacción con su medio sociocultural.
Desde las culturas más primitivas hasta las más complejas,
definen necesidades y llevan al hombre a tomar decisiones
frente a ellas. Es así como el hombre utiliza la ciencia y,
si posee, la tecnología para fines que va encontrando
necesarios y/o más convenientes.
La historia de la civilización está marcada por la historia
de sus grandes guerras, lo que nos lleva a reflexionar
sobre si el hombre ha evolucionado o involucionado, por
cuanto tan altos han sido sus logros en los campos de la
ciencia y de la técnica como en el campo de la
destrucción.
Como lo manifiesta Freud (1923)fue Empédocles de Agrigento,
filosofo griego (siglo V a.C.), quien habló de los dos
principios básicos, que luego tomará Freud, AMOR y
DISCORDIA, es decir EROS y TANATOS. Eros tiende a unir,
Tánatos a deshacer y separar. Esta fantasía cósmica fue
trabajada por el creador del Psicoanálisis como una forma
de explicar la naturaleza de lo humano.
Según el Diccionario de Psicoanálisis de Laplanche y
Pontalis, Freud define el término Pulsión como un proceso
dinámico consistente en un empuje (carga energética, factor
de movilidad) que hace tender al organismo hacia un fin.
Una pulsión tiene su fuente de excitación corporal (estado
de tensión); su fin es suprimir el estado de tensión y
gracias al objeto, la pulsión puede alcanzar su fin.
En la teoría de las pulsiones, expresada en la obra de
Freud (1930), “El Malestar en la Cultura” adjudica al
hombre una inherente “...pulsión de odiar y aniquilar...”
en la complejidad de su constitución instintiva, y afirma
que “la tendencia agresiva es una disposición Instintiva
innata y autónoma del ser humano [....] que constituye el
mayor obstáculo con que tropieza la cultura.”Freud (1930).
Freud (1923) tomó de la mitología griega el nombre Eros
para designar a las pulsiones de vida, dada su base sexual,
hacia lo erótico recuperando el mito del amor.
Asimismo designó como pulsión destructiva a las que tienen
como fin la destrucción de objeto.
Estas operan fundamentalmente en silencio y no pueden
reconocerse más que cuando actúan en el exterior. En el
desarrollo libidinal del individuo, Freud describió el
juego combinado de la pulsión de vida y la pulsión de
muerte.
En la pulsión de muerte, este autor, ve la pulsión por
excelencia.
Eros representaría un principio de cohesión consistente en
crear unidades cada vez mayores y mantenerlas: es la
ligazón; el fin de Tánatos es por el contrario, disolver
los conjuntos y, de este modo destruir las cosas.
El concepto de ambivalencia afectiva planteado por Freud en
su obra Destinos de pulciones (1940) se refiere a la
presencia simultánea en relación a un mismo objeto de
tendencias, actitudes y sentimientos opuestos,
especialmente amor y odio.
La oposición entre pulsiones de vida y pulsiones de muerte
se situaría aun más claramente en las raíces de lo que
llamamos dualismo pulsional.
Cabe señalar que según Freud (1940) que “la esencia más
profunda del hombre consiste en impulsos instintivos
iguales en todos y tendentes a la satisfacción de ciertas
necesidades primitivas. Estos impulsos instintivos no son
en sí ni buenos ni malos”, sino que se van transformando en
el camino evolutivo hasta mostrarse eficientes en el
adulto.
Dicha transformación responde tanto a factores internos y
externos.
Los primeros por la necesidad de amor y aceptación y el
externo es la educación que representa las exigencias de la
civilización.
Si planteamos el tema de la constitución de cada individuo
desde la teoría freudiana del dualismo pulsional, es
también para poder dar cuenta de lo que ocurre a nivel de
los grupos, las comunidades y los estados nacionales, donde
se reproduce de alguna manera estas particularidades de lo
humano.
El odio y la destructividad Freud (1923) dependen de la
pulsión de muerte y de que ésta es inseparable de la
pulsión de vida. La cultura se construye, en lo esencial, a
expensas de la pulsión de vida. Por consiguiente, se rompen
las ligazones que permiten un cierto control de la
agresividad, ya que la pulsión de muerte es mucho menos
dócil que Eros. Así, Tánatos tiene dos caminos: o la
autodestrucción del individuo o de la comunidad, o la
exteriorización como pulsión de destrucción dirigida hacia
el exterior, sea la sociedad en el caso del individuo, sea
el estado enemigo en el caso de las naciones.
Freud pone sus esperanzas en el proceso de desarrollo de la
cultura, lo cual queda expresado en la siguiente frase
“todo lo que promueva el desarrollo de la cultura trabaja
también contra la guerra”Freud (1940), pero esta afirmación
debería ser tomada con mucha Precaución ya que desde épocas
remotas se desenvuelve en la humanidad el proceso del
desarrollo de la cultura, que otros prefieren llamarla
«civilización». A este proceso debemos lo mejor que hemos
llegado a ser y una buena parte de aquello a raíz de lo
cual sufrimos. Sus comienzos son oscuros, su desenlace
incierto.
Lo cierto es que la tesis freudiana de la violencia como
innata, debe siempre tomarse en relación con las sucesivas
formas históricas que adopta.
En síntesis, en el aparato psíquico del hombre conviven la
pulsión de vida y la pulsión de muerte (Eros y Tánatos
respectivamente). Eros tiende a unir, a hacer unidades cada
vez mayores, mientras que Tánatos, tiende a deshacer esas
unidades y trata de llevar lo Orgánico al estado
inorgánico. Fue Freud (1930) quien desarrolló esta teoría y
es desde ese marco teórico que he planteado una de las
respuestas posibles al problema enunciado.
La Ciencia, como una producción privilegiada de la
creatividad humana, no escapa a los destinos de todo lo
realizado por el hombre, que en su esencia un ser capaz de
generar las cosas más maravillosas y al mismo tiempo el
autor de las mayores atrocidades. Para concluir me es
necesario afirmar: que no solo es inevitable que la ciencia
siga su camino de evolución, sino que en muchos casos es
muy bueno que así sea, por Ej en el descubrimiento de
medicinas para las enfermedades hasta hoy incurables.
Asimismo el hombre seguirá haciendo mal uso de ella en
algunos casos, ya que en sus decisiones no influyen solo la
cultura, la sociedad y su bienestar, sino también sus
pulsiones que son inconscientes. Esto puede aplicarse en
todos los sentidos, no solo en la ciencia. Finalmente
quiero citar una frase que sintetiza de manera sencilla lo
investigado: "La verdad oculta tras de todo esto, que
negaríamos de buen grado, es la de que el hombre no es solo
una criatura tierna y necesitada de amor, que sólo osaría
defenderse si se le atacara, sino, por el contrario, un ser
entre cuyas disposiciones instintivas también debe
incluirse una buena porción de agresividad. Por
consiguiente, el prójimo no le representa únicamente un
posible colaborador y objeto sexual, sino también un motivo
de tentación para satisfacer en él su agresividad, para
explotar su capacidad de trabajo sin retribuirla, para
aprovecharlo sexualmente sin su consentimiento, para
apoderarse de sus bienes, para humillarlo, para ocasionarle
sufrimientos, martirizarlo y matarlo”. El malestar en la
cultura".Freud (1930).
Tal como plantea el psicoanalista argentino el Dr Luis
CHIOZZA“vivimos hoy tiempos muy diferentes de aquellos en
los cuales Freud construyera su teoría y efectivizara su
práctica. Ortega y Gasset (1949) sostiene que aquello que
llamamos sociedad no es la convivencia misma, sino una
especie de corpus normativo que, bajo la forma de mores o
costumbres, y como residuo o remanente de las convivencias
pasadas, acota y determina las formas de la convivencia
actual. Digamos entonces que la relación entre los hombres
no es sociedad, sino convivencia, y existe una relación
entre los hombres y ese corpus de estereotipos animados que
llamamos sociedad. De modo que los hombres que conviven en
la sociedad engendran, mediante esa convivencia, una nueva
sociedad que determinará las formas de las convivencias
futuras.” Chiozza (1998).
Continúa el autor relatando que en el terreno de lo social
asistimos a una crisis de valores tan profunda como que
sólo hubo otra semejante., e en todo el desarrollo de la
civilización humana (Gebser, J1950a). Mientras que aquella
primera crisis marcó el pasaje de una época de predominio
del pensamiento mágico a una época de predominio del
pensamiento lógico o racional, la nuestra corresponde a la
irrupción en la conciencia de una nueva certidumbre. El
pensamiento racional, nuestro instrumento más privilegiado,
no sólo posee una capacidad limitada por su misma
estructura, en la aprehensión de la realidad, sino que, lo
que es peor, deforma inevitablemente dicha realidad en el
acto mismo de su operación (Bateson, G., 1979; Watzlawick,
P., 1976; Weizenbaum, J., 1976).
Teniendo en cuenta dice Chiozza que “estamos en el fin de
una "era" y en el comienzo de otra (Gebser, J., 1950a), no
es de extrañar que nuestro mundo de valores no sea
coherente ni ordenado, y que coexistan en él, mezclándose y
oponiéndose entre sí, valores actuales y anacrónicos. La
consecuencia de esta situación es doble. Por un lado
existen, por así decir, tal número de éticas distintas como
de individuos. Por otro lado, y ante esta crisis, los
individuos aislados tienden a quedar más sometidos que
nunca a valores arcaicos cuyo origen es inconsciente y que
ya han sido superados por la evolución de la
cultura.”Chiozza (1998).
Cuando el psicoanalista realiza su labor de hacer
conciente lo inconsciente y someter al juicio de la
conciencia esos valores anacrónicos y primitivos (que
heredamos, en el peor de los casos de la horda primitiva y,
en el mejor, de los prejuicios parentales revitalizados por
nuestra ecuación instintiva), nos encontramos con que hoy,
a diferencia de los tiempos de Freud, carecemos de una
coherencia axiológica que pueda servir de base al
enjuiciamiento conciente.
Debemos tener presente que por importante que haya sido la
evolución de nuestra cultura civilizada, conciente y
racional, aprendemos nuestras normas a partir de un ligamen
afectivo, en su mayor parte inconsciente, que impregna
nuestro entorno
El autor antes mencionado habla de una era de primitivismo
afectivo, dice que disponemos de miles de palabras para
designar a los objetos de nuestro mundo perceptivo, y de
unas pocas, poquísimas, para referirnos a los afectos que
sentimos. El hombre de hoy viaja en avión, usa el rayo
láser, se entera en unos pocos minutos de lo que ocurre en
Tokio, desarrolla una ingeniería genética y logra
transplantar sus órganos, pero experimenta la envidia de un
modo muy similar a como la experimentaban los hombres de
una pequeña y aislada comunidad en los tiempos de
Shakespeare. No debe extrañarnos entonces que semejante
desigualdad en su desarrollo lo precipite, inexorablemente,
en una crisis ética.
“Lo nuevo es la carencia, en nuestros días, de una
estructura de valores compartidos que sirva de base a una
modificación concebida como perfeccionamiento y no como un
cambio general y fundamental que afecta las bases mismas
del sistema axiológico.”Chiozza (1998)
Sin intentar hacer un prolijo inventario de la confusa,
laxa y mal estructurada mezcla de valores que constituyen
el universo axiológico del "hombre medio" de nuestros días,
intentaremos referirnos, a grandes rasgos, a algunos
lineamientos básicos que constituyen sus líneas de fuerza.
Dice Chiozza (1998) “El auge del individualismo, que otrora
condujo al hombre hacia el florecimiento pleno de sus
disposiciones latentes, nos muestra hoy sus formas caducas.
Por ejemplo: el orgullo, que implica responsabilidad y
esfuerzos, cede su puesto a menudo a la vanidad, que es
irresponsable y más fácil. Un narcisismo excedido se oculta
frecuentemente bajo el disfraz del amor a los hijos. El
egoísmo se viste con el ropaje más digno del amor familiar.
La amistad, sazonada con el cálculo, queda sometida a las
leyes de la relación concretamente útil. El cariño, que
enriquece el vínculo amoroso a través de la generosidad y
la capacidad de cuidar, se convierte en una debilidad
peligrosa, que debe ser sustituida por la pasión y el
enamoramiento, que procuran la posesión del objeto. Todo
esto en nombre de una necesidad de progreso individual, que
se hace imperativo bajo las formas, paupérrimas en su
absurda simplicidad, de mayor poder, o prestigio, y mayor
riqueza.”
El hombre no ha nacido, sin embargo, para vivir aislado.
Para realizarse plenamente le hace falta, como a la
neurona, vivir inmerso en un mundo de interlocución. Para
gozar de sus posesiones necesita, como le ocurre a un niño
con una pelota, la presencia de alguien con quien
compartirlas. El goce pretendidamente solitario se realiza
mediante el artificio efímero de una presencia imaginaria.
Es aquí donde nos ubicamos hoy para tratar de entender la
agresividad como emergente de esta crisis de valores, en
donde el comportamiento humano retrocede a su forma más
primitiva para manifestarse.
Los colegios primarios y secundarios están llenos de
ejemplos de agresividad permanente, entre los mismos
compañeros y de los alumnos con sus docentes.
La escuela hoy se encuentra sobrecargada de exigencias de
ya no solo debe educar sino que tiene que formar valores en
los alumnos que no reciben en el entorno familiar.
Creo que es el momento de reflexionar y pensar que le
estamos pidiendo mucho a la estructura educacional, porque
debería absorber toda la conflictiva política-económica y
social del entorno que la rodea.
La posibilidad de incluir dentro de los programas
educativos, talleres de discusión sobre la agresividad, de
alguna manera hacer conciente esa manifestación de la
conducta o quizás juegos de socialización serian algunas
primeras formas de pensamiento, que llevados a la practica
en actividades lúdicas, creativas y de alguna manera de
expansión podrían llegar a canalizar ese monto de
agresividad hacia fines que conduzcan a metas de bien
común personales y esto luego reflejado en la comunidad.
Otro de los aspectos a tener en cuenta en el proceso de
selección de personal docente y directivos es el buscar
personas comprometidas con su profesión, con vacación en lo
que hacen, esto me parece fundamental ya que en un mundo
como decíamos anteriormente carente de valores, donde los
niños no encuentran el modelo identificatorio para
proyectarse en la vida, el docente puede llegar a serlo y
dar la posibilidad de tener una perspectiva diferente ante
el proyecto de vida.
Para concluir debemos pensar que la institución escuela no
es algo ajeno a lo que estamos viviendo como sociedad pero
tener la posibilidad de pensar y reflexionar sobre estos
temas nos permite comenzar a comprender y a través de ello
poder planificar a futuro proyectos con conocimiento del
tema.
ejemplo de MARCO CONCEPTUAL
Capitulo 2.
Marco conceptual
Autoconcepto, Autorreferencia y Autoeficacia
Ellis (1999), considera al autoconcepto como una
constelación de actitudes acerca del yo. Algunas de esas
actitudes son saludables, realistas y funcionales; otras
irracionales, no realistas y disfuncionales. De acuerdo con
Ellis y Abrahms (1980), una actividad cognoscitiva
disfuncional produce reacciones emocionales y conductas
desadaptativas. Por otra parte, los pensamientos racionales,
los sentimientos apropiados y las conductas afectivas
favorecen la sobrevivencia y el bienestar de la persona.
Borden y Stone (1982) presentan las siguientes
afirmaciones respecto al concepto que la persona tiene de sí
misma:
1. Lo que llamamos “sí mismo” o “concepto de sí mismo”
o “imagen de sí mismo” que se forma en el transcurso de los
años.
2. El sí mismo es un fenómeno social y, como tal, la
gente que nos rodea tiene mucho que ver con la imagen que
llegamos a tener de nosotros.
3. La imagen que el individuo tiene de sí mismo ejerce
un considerable impacto en sus conductas futuras.
4. Una de las más importantes conductas futuras es el
aprendizaje. El concepto propio tiene mucho que ver con la
manera y el grado en que se aprende y se puede aprender.
5. Un área en la que el concepto de uno mismo ejerce
influencia significativa es la del desarrollo y la
modificación de la personalidad.
6. El concepto que la persona tiene de sí misma puede
ser alterado o modificado.
7. El docente es uno de los otros significativos en la
vida y la formación del alumno.
Naranjo Pereira (2006), considera que la mayor
motivación del comportamiento es el concepto propio, ya que
lo que la persona piensa de sí misma influye en todo lo que
hace. Actúa como se cree ser y, por lo tanto, el tener una
concepción defectuosa del yo conlleva a anormalidades. La
persona con una concepción falsa del yo, tiende a limitar
las experiencias vitales, tanto internas como externas.
De acuerdo con la citada autora, dos aspectos
relacionados con el autoconcepto son la autorreferencia y la
autoeficacia. La autorreferencia se relaciona con nuestra
propia persona y la estimación que hacemos de nuestras
habilidades y de qué tan capaces somos para tratar con el
mundo. Se denomina autoeficacia a las estimaciones que
hacemos de nuestra efectividad. No se refiere tanto a
nuestra habilidad y efectividad reales para tratar con
situaciones y con las demás personas, sino a nuestras
percepciones de esas cosas. (Naranjo Pereira, 2006).
La autoeficacia es importante porque influye en las
relaciones de la persona, en su disposición a emprender
tareas difíciles y en sus sentimientos acerca de sí misma,
su autovaloración y su competencia.
Bandura citado por Naranjo Pereira (2006), sostiene que
el juicio que las personas realizan de su eficacia personal
surge de cuatro fuentes principales:
- La primera, es el Sentido de Autoeficacia Directa:
la autoeficacia depende de logros personales y de la opinión
que la persona tenga de sus logros.
- La segunda es la Fuente Vicaria de Autoeficacia: la
cual se deriva, en parte, de la comparación que hace la
persona de sí con los demás. Se basa en la comparación del
desempeño personal con el de las otras personas.
- La tercer fuente es la Fuente Persuasiva de la
Autoeficacia: las persuasiones positivas, como por ejemplo:
“tu puedes hacerlo, eres capaz”; incrementan la
autoeficacia, mientras que la persuasiones negativas, por
ejemplo: “no lo intentes”, la reducen.
- La cuarta fuente de influencia sobre los juicios de
autoeficacia es el nivel de activación de la persona,
denominada por Bandura Fuente Emocional de la Autoeficacia,
es decir, el nivel de activación fisiológica y emocional.
Una activación elevada puede afectar los juicios de manera
positiva o negativa. Por ejemplo, si un estudiante esta muy
activo, antes de iniciar una tarea escolar, este estado
emocional puede conducir a un desempeño superior si motiva
el esfuerzo, o a una mala ejecución, si el nerviosismo le
impide dar lo mejor de sí.
Las personas pueden tener autoconceptos diferentes que
cambian de vez en cuando y pueden o no ser retratos precisos
de ellas mismas. Los autoconceptos se elaboran
constantemente, dependiendo de las circunstancias y de las
relaciones confrontadas por la persona. Pero lo fundamental,
es que el buen desempeño que logre una persona, se
fundamenta principalmente en confiar y creer que se posee la
capacidad y seguridad necesarias para lograr la
autoeficacia, la cual se cimienta, a la vez, en un concepto
positivo de la persona misma. (Naranjo Pereyra 2004).
Borden y Stone, citados por Naranjo Pereira (2006),
coinciden también en que las ideas que la persona tiene
sobre sí misma afectan la conducta, señalando que el
autoconcepto tiene dos aspectos que requieren consideración:
en primer lugar, la concepción de que el autoconcepto es un
proceso social y, en segundo lugar, que este proceso se
prolonga a lo largo de toda la vida.
Al respecto, Naranjo Pereira (2006), coincide con los
citados autores al sostener que el desarrollo del concepto
de sí mismo resulta de las interacciones sociales entre las
personas derivando la mayor influencia de las relaciones con
las otras personas significativas.
A medida que las personas se desarrollan física y
psicológicamente, el concepto de sí mismas se va
transformando en un elaborado sistema, que incluye tanto su
imagen corporal (sensaciones y percepciones que se tienen
del propio cuerpo, su naturaleza y sus límites) como todos
los pensamientos, sentimientos, actitudes, valores y
aspiraciones que les conciernen. (Naranjo Pereira, 2006)
Autoconcepto, Aprendizaje escolar y Rendimiento
académico
Gran parte de la investigación realizada sobre el
autoconcepto se dirigió hacia su papel en la conducta
académica del alumno. Esto ha sido así no sólo por la
relevancia del logro escolar, sino también por la
importancia del contexto escolar en el desarrollo del niño.
En la mayoría de estas investigaciones se ha encontrado una
relación entre el autoconcepto y las experiencias y/o logros
escolares de los alumnos. Una vez constatada dicha relación,
la discusión se centro en saber cómo es la relación entre
ambos constructos (unidireccional o recíproca). (Gonzalez-
Pienda, Nuñez Perez, Gonzalez-Pumariega y Garcia Garcia,
1997).
Desde distintas perspectivas se confirma la existencia
de relación significativa entre el autoconcepto del
estudiante y la selección y utilización de determinadas
estrategias de aprendizaje. La mayoría de los trabajos que
han examinado el vínculo entre el logro académico y el
autoconcepto han encontrado una relación significativa entre
ambas variables y, en general, de tipo reciproco. (ver
revisiones de Gonzalez y Tourón, 1992; Nuñez y Gonzalez-
Pienda, 1994).
Gonzalez-Pienda, Nuñez Perez, Gonzalez-Pumariega y
Garcia, (1997); Gonzalez-Pienda, Nuñez y Valle, (1992);
Nuñez y Gonzalez-Pienda, (1994) sostienen que el
autoconcepto es fuente de motivación que incide directa y
significativamente sobre el logro académico del alumno.
Pero, ya que una de las fuentes principales de información
para la formación del autoconcepto es el resultado del
comportamiento de los demás hacia uno mismo y el de la
propia conducta, los resultados del aprendizaje escolar,
necesariamente tienen que incidir sobre el autoconcepto del
estudiante, aunque esta incidencia, según sostienen los
citados autores, no es directa y pasiva, sino resultado de
una elaboración cognitivo-afectiva previa por parte de la
dimensión correspondiente del autoconcepto.
En la mayoría de los trabajos en los que se considera
alguna muestra de alumnos con problemas en su aprendizaje
escolar, se ha observado que también tienen déficits en su
autoconcepto. La implicación activa del sujeto en el proceso
de aprendizaje aumenta cuando se siente autocompetente, es
decir, cuando confía en sus propias capacidades y tiene
altas expectativas de autoeficacia, valora las tareas y se
siente responsable de los objetivos de aprendizaje. (Nuñez y
Gonzalez-Pienda, 1994)
De lo mencionado hasta aquí, se hace oportuno indicar
que si bien son realmente importantes las variables de tipo
motivacional y afectivo en el resultado del aprendizaje
escolar, no se debe olvidar la vertiente cognitiva del
mismo. (Gonzalez-Pienda y otros, 1997).
En este sentido, Garcia y Pintrich, citados por Nuñez
Perez y otros (1998), señalan que hasta fechas recientes los
investigadores trataban los aspectos motivacionales y
cognitivos del aprendizaje de modo independiente. Por un
lado, los modelos puramente motivacionales aportan
información sobre el “por qué” del trabajo de los
estudiantes, de su actividad, su esfuerzo y su persistencia
ante las tareas escolares. Por otro lado, los modelos
cognitivos del aprendizaje intentan describir “cómo los
estudiantes llegan a comprender y dominar tales tareas
mediante la utilización de diversas fuentes cognitivas como
por ejemplo, conocimientos previos y destrezas; estrategias
cognitivas y de autorregulación del aprendizaje.
Se está de acuerdo con los citados autores cuando
señalan la necesidad de crear y probar modelos complejos en
los que se tenga en cuenta la interacción entre cognición y
motivación en el contexto escolar, puesto que ambos factores
operan conjuntamente para crear las condiciones óptimas de
aprendizaje y rendimiento académico.
Al respecto, Gonzalez-Pienda y otros (1997) sostienen
que el autoconcepto es una de las variables más importantes
dentro del ámbito motivacional, el cuál incide
significativamente en el correcto funcionamiento del ámbito
cognitivo (por ejemplo, sobre la activación de diversas
estrategias cognitivas y de autorregulación del aprendizaje
escolar).
Existen una variedad de teorías y modelos para ayudar a
las personas a mejorar su autoconcepto. En el presente
proyecto se hará referencia concretamente al enfoque
orientado hacia el cambio cognitivo de Ellis (1999).
El citado autor, baso su enfoque racional-emotivo en
enseñar a las personas sobre cómo pensar racionalmente y
usar esos pensamientos racionales adquiridos para
comportarse más efectivamente, en especial en situaciones
interpersonales y en aquellas estresantes de resolución de
problemas.
Para aprender a pensar racionalmente, la persona debe
aprender primero a identificar y hacerse consciente de las
suposiciones irracionales que influencian sus percepciones,
emociones, decisiones y conductas contra productivas.
(Ellis, 1999).
De acuerdo con este autor, cualquier suposición es
irracional si establece criterios que son imposibles de
satisfacer o si, lógicamente, conducen a corolarios que son
de auto derrota por sus implicaciones.
La persona que no gusta de sí, tiene al menos una y
probablemente varias suposiciones irracionales detrás de sus
acciones. Una dominante, relacionada con el temor al fracaso
es “yo no estoy bien, a menos que mi rendimiento en las
situaciones de logro sea perfecto y sin errores”.
No obstante, la realización perfecta no ocurre en la
realidad. Un conjunto de suposiciones más lógicas puede ser:
“los errores son inevitables. Tendré algunos errores, pero
esto no significa que sea una persona incompetente o sin
valor. Aprendo de mis errores y mejoro mi efectividad, sin
caracterizarlos como fracasos”.
Las personas que autodudan con frecuencia hacen una
catástrofe de sus errores, por lo que es importante
ayudarlas para que valoren el resultado de sus acciones de
forma más realista.
Otra suposición frecuentemente irracional es: “yo estoy
bien solo si soy una persona querida, aceptada y respetada
por todas las personas en mi ambiente. Si soy mal querida,
criticada y rechazada, entonces no estoy bien y eso es
terrible”. Ellis (1999), considera que esa suposición
también es irracional, por cuanto es imposible de lograr, y
sostiene que no todas las personas que se encuentran en el
transcurso de un día tienen que quererme. Algunas pueden ser
neutrales y otras pueden no gustar de uno, lo que no
significa que sea mi culpa, ni que tampoco no deba gustar de
mí porque no le gusto a esas otras personas.
Muchas personas que autodudan, prefieren abstenerse de
realizar una tarea o se comportan pasivamente en las
relaciones interpersonales. Otra suposición irracional,
sostenida principalmente por personas introvertidas, que
autodudan es: “todas las personas son mejores que yo. Por lo
tanto, debo ser una persona humilde y subordinada”. Una
posición de vida más racional sería: “algunas personas
pueden haberse realizado de formas diferentes. Algunas han
adquirido habilidades que yo no tengo. Pero no quiere decir
que sea insignificante, inaceptable y sin valor. Puedo
quererme y estar orgulloso de mis propias habilidades y
logros”(Ellis, 1999).
Finalmente Naranjo Pereira (2004), explica que la
esencia del enfoque de Ellis es ayudar a las personas a
identificar sus suposiciones irracionales, confrontarlas con
la irracionalidad de esas suposiciones, enseñarles
suposiciones racionales y ayudarlas a aprender como poner
esas nuevas ideas en práctica.
Cuando esas nuevas suposiciones son aprendidas y
puestas en práctica, las personas se comportarán mas
efectivamente, su nueva conducta las recompensará, serán mas
exitosas y con este éxito gustaran más de sí mismas.
El Autoconcepto y el papel de los Educadores
Leonard y Gottsdanker, citados por Naranjo Pereira
(2006), señalan que generalmente existe el acuerdo de que el
autoconcepto tiene una poderosa influencia en el desarrollo
total de la persona y que, debido a la importancia que se le
otorga, se pide a las personas educadoras, desarrollar
actividades que fomenten un crecimiento positivo en esta
área.
Sostienen también, que los educadores deben trabajar
cooperativamente con la familia para mejorar las
autopercepciones de sus alumnos, se deben involucrar en
situaciones de valoración del autoconcepto de la población
estudiantil para generar hipótesis acerca de áreas problema
relacionadas con éste y, para planificar y desarrollar
actividades de intervención haciendo énfasis en una solución
sistemática en la prevención de problemas y en el realce de
los ambientes de aprendizaje que favorezcan el incremento del
autoconcepto de sus alumnos.
El personal docente es un agente vital en la promoción
de cambios afectivos positivos, debido a su contacto extenso
y significativo con la población estudiantil y su importante
papel en las interacciones con ésta para dar forma a las
actitudes hacia sí y hacia sus habilidades.
Sin embargo, muchos profesores carecen de los
conocimientos necesarios para identificar o desarrollar
estrategias que fortalezcan áreas tales como las del
autoconcepto.
Es por ello que en el presente proyecto se presentarán
una serie de talleres que ofrezcan, a los alumnos de primer y
segundo año del I.P.E.M. Nro. 283 y al personal docente de
dichos cursos, los conocimientos y las estrategias necesarias
para el desarrollo del autoconcepto. Ya que resultaría
difícil para un docente trabajar sobre el autoconcepto de
sus estudiantes, si posee un autoconcepto negativo de sí
mismo.
Marco conceptual
Autoconcepto, Autorreferencia y Autoeficacia
Ellis (1999), considera al autoconcepto como una
constelación de actitudes acerca del yo. Algunas de esas
actitudes son saludables, realistas y funcionales; otras
irracionales, no realistas y disfuncionales. De acuerdo con
Ellis y Abrahms (1980), una actividad cognoscitiva
disfuncional produce reacciones emocionales y conductas
desadaptativas. Por otra parte, los pensamientos racionales,
los sentimientos apropiados y las conductas afectivas
favorecen la sobrevivencia y el bienestar de la persona.
Borden y Stone (1982) presentan las siguientes
afirmaciones respecto al concepto que la persona tiene de sí
misma:
1. Lo que llamamos “sí mismo” o “concepto de sí mismo”
o “imagen de sí mismo” que se forma en el transcurso de los
años.
2. El sí mismo es un fenómeno social y, como tal, la
gente que nos rodea tiene mucho que ver con la imagen que
llegamos a tener de nosotros.
3. La imagen que el individuo tiene de sí mismo ejerce
un considerable impacto en sus conductas futuras.
4. Una de las más importantes conductas futuras es el
aprendizaje. El concepto propio tiene mucho que ver con la
manera y el grado en que se aprende y se puede aprender.
5. Un área en la que el concepto de uno mismo ejerce
influencia significativa es la del desarrollo y la
modificación de la personalidad.
6. El concepto que la persona tiene de sí misma puede
ser alterado o modificado.
7. El docente es uno de los otros significativos en la
vida y la formación del alumno.
Naranjo Pereira (2006), considera que la mayor
motivación del comportamiento es el concepto propio, ya que
lo que la persona piensa de sí misma influye en todo lo que
hace. Actúa como se cree ser y, por lo tanto, el tener una
concepción defectuosa del yo conlleva a anormalidades. La
persona con una concepción falsa del yo, tiende a limitar
las experiencias vitales, tanto internas como externas.
De acuerdo con la citada autora, dos aspectos
relacionados con el autoconcepto son la autorreferencia y la
autoeficacia. La autorreferencia se relaciona con nuestra
propia persona y la estimación que hacemos de nuestras
habilidades y de qué tan capaces somos para tratar con el
mundo. Se denomina autoeficacia a las estimaciones que
hacemos de nuestra efectividad. No se refiere tanto a
nuestra habilidad y efectividad reales para tratar con
situaciones y con las demás personas, sino a nuestras
percepciones de esas cosas. (Naranjo Pereira, 2006).
La autoeficacia es importante porque influye en las
relaciones de la persona, en su disposición a emprender
tareas difíciles y en sus sentimientos acerca de sí misma,
su autovaloración y su competencia.
Bandura citado por Naranjo Pereira (2006), sostiene que
el juicio que las personas realizan de su eficacia personal
surge de cuatro fuentes principales:
- La primera, es el Sentido de Autoeficacia Directa:
la autoeficacia depende de logros personales y de la opinión
que la persona tenga de sus logros.
- La segunda es la Fuente Vicaria de Autoeficacia: la
cual se deriva, en parte, de la comparación que hace la
persona de sí con los demás. Se basa en la comparación del
desempeño personal con el de las otras personas.
- La tercer fuente es la Fuente Persuasiva de la
Autoeficacia: las persuasiones positivas, como por ejemplo:
“tu puedes hacerlo, eres capaz”; incrementan la
autoeficacia, mientras que la persuasiones negativas, por
ejemplo: “no lo intentes”, la reducen.
- La cuarta fuente de influencia sobre los juicios de
autoeficacia es el nivel de activación de la persona,
denominada por Bandura Fuente Emocional de la Autoeficacia,
es decir, el nivel de activación fisiológica y emocional.
Una activación elevada puede afectar los juicios de manera
positiva o negativa. Por ejemplo, si un estudiante esta muy
activo, antes de iniciar una tarea escolar, este estado
emocional puede conducir a un desempeño superior si motiva
el esfuerzo, o a una mala ejecución, si el nerviosismo le
impide dar lo mejor de sí.
Las personas pueden tener autoconceptos diferentes que
cambian de vez en cuando y pueden o no ser retratos precisos
de ellas mismas. Los autoconceptos se elaboran
constantemente, dependiendo de las circunstancias y de las
relaciones confrontadas por la persona. Pero lo fundamental,
es que el buen desempeño que logre una persona, se
fundamenta principalmente en confiar y creer que se posee la
capacidad y seguridad necesarias para lograr la
autoeficacia, la cual se cimienta, a la vez, en un concepto
positivo de la persona misma. (Naranjo Pereyra 2004).
Borden y Stone, citados por Naranjo Pereira (2006),
coinciden también en que las ideas que la persona tiene
sobre sí misma afectan la conducta, señalando que el
autoconcepto tiene dos aspectos que requieren consideración:
en primer lugar, la concepción de que el autoconcepto es un
proceso social y, en segundo lugar, que este proceso se
prolonga a lo largo de toda la vida.
Al respecto, Naranjo Pereira (2006), coincide con los
citados autores al sostener que el desarrollo del concepto
de sí mismo resulta de las interacciones sociales entre las
personas derivando la mayor influencia de las relaciones con
las otras personas significativas.
A medida que las personas se desarrollan física y
psicológicamente, el concepto de sí mismas se va
transformando en un elaborado sistema, que incluye tanto su
imagen corporal (sensaciones y percepciones que se tienen
del propio cuerpo, su naturaleza y sus límites) como todos
los pensamientos, sentimientos, actitudes, valores y
aspiraciones que les conciernen. (Naranjo Pereira, 2006)
Autoconcepto, Aprendizaje escolar y Rendimiento
académico
Gran parte de la investigación realizada sobre el
autoconcepto se dirigió hacia su papel en la conducta
académica del alumno. Esto ha sido así no sólo por la
relevancia del logro escolar, sino también por la
importancia del contexto escolar en el desarrollo del niño.
En la mayoría de estas investigaciones se ha encontrado una
relación entre el autoconcepto y las experiencias y/o logros
escolares de los alumnos. Una vez constatada dicha relación,
la discusión se centro en saber cómo es la relación entre
ambos constructos (unidireccional o recíproca). (Gonzalez-
Pienda, Nuñez Perez, Gonzalez-Pumariega y Garcia Garcia,
1997).
Desde distintas perspectivas se confirma la existencia
de relación significativa entre el autoconcepto del
estudiante y la selección y utilización de determinadas
estrategias de aprendizaje. La mayoría de los trabajos que
han examinado el vínculo entre el logro académico y el
autoconcepto han encontrado una relación significativa entre
ambas variables y, en general, de tipo reciproco. (ver
revisiones de Gonzalez y Tourón, 1992; Nuñez y Gonzalez-
Pienda, 1994).
Gonzalez-Pienda, Nuñez Perez, Gonzalez-Pumariega y
Garcia, (1997); Gonzalez-Pienda, Nuñez y Valle, (1992);
Nuñez y Gonzalez-Pienda, (1994) sostienen que el
autoconcepto es fuente de motivación que incide directa y
significativamente sobre el logro académico del alumno.
Pero, ya que una de las fuentes principales de información
para la formación del autoconcepto es el resultado del
comportamiento de los demás hacia uno mismo y el de la
propia conducta, los resultados del aprendizaje escolar,
necesariamente tienen que incidir sobre el autoconcepto del
estudiante, aunque esta incidencia, según sostienen los
citados autores, no es directa y pasiva, sino resultado de
una elaboración cognitivo-afectiva previa por parte de la
dimensión correspondiente del autoconcepto.
En la mayoría de los trabajos en los que se considera
alguna muestra de alumnos con problemas en su aprendizaje
escolar, se ha observado que también tienen déficits en su
autoconcepto. La implicación activa del sujeto en el proceso
de aprendizaje aumenta cuando se siente autocompetente, es
decir, cuando confía en sus propias capacidades y tiene
altas expectativas de autoeficacia, valora las tareas y se
siente responsable de los objetivos de aprendizaje. (Nuñez y
Gonzalez-Pienda, 1994)
De lo mencionado hasta aquí, se hace oportuno indicar
que si bien son realmente importantes las variables de tipo
motivacional y afectivo en el resultado del aprendizaje
escolar, no se debe olvidar la vertiente cognitiva del
mismo. (Gonzalez-Pienda y otros, 1997).
En este sentido, Garcia y Pintrich, citados por Nuñez
Perez y otros (1998), señalan que hasta fechas recientes los
investigadores trataban los aspectos motivacionales y
cognitivos del aprendizaje de modo independiente. Por un
lado, los modelos puramente motivacionales aportan
información sobre el “por qué” del trabajo de los
estudiantes, de su actividad, su esfuerzo y su persistencia
ante las tareas escolares. Por otro lado, los modelos
cognitivos del aprendizaje intentan describir “cómo los
estudiantes llegan a comprender y dominar tales tareas
mediante la utilización de diversas fuentes cognitivas como
por ejemplo, conocimientos previos y destrezas; estrategias
cognitivas y de autorregulación del aprendizaje.
Se está de acuerdo con los citados autores cuando
señalan la necesidad de crear y probar modelos complejos en
los que se tenga en cuenta la interacción entre cognición y
motivación en el contexto escolar, puesto que ambos factores
operan conjuntamente para crear las condiciones óptimas de
aprendizaje y rendimiento académico.
Al respecto, Gonzalez-Pienda y otros (1997) sostienen
que el autoconcepto es una de las variables más importantes
dentro del ámbito motivacional, el cuál incide
significativamente en el correcto funcionamiento del ámbito
cognitivo (por ejemplo, sobre la activación de diversas
estrategias cognitivas y de autorregulación del aprendizaje
escolar).
Existen una variedad de teorías y modelos para ayudar a
las personas a mejorar su autoconcepto. En el presente
proyecto se hará referencia concretamente al enfoque
orientado hacia el cambio cognitivo de Ellis (1999).
El citado autor, baso su enfoque racional-emotivo en
enseñar a las personas sobre cómo pensar racionalmente y
usar esos pensamientos racionales adquiridos para
comportarse más efectivamente, en especial en situaciones
interpersonales y en aquellas estresantes de resolución de
problemas.
Para aprender a pensar racionalmente, la persona debe
aprender primero a identificar y hacerse consciente de las
suposiciones irracionales que influencian sus percepciones,
emociones, decisiones y conductas contra productivas.
(Ellis, 1999).
De acuerdo con este autor, cualquier suposición es
irracional si establece criterios que son imposibles de
satisfacer o si, lógicamente, conducen a corolarios que son
de auto derrota por sus implicaciones.
La persona que no gusta de sí, tiene al menos una y
probablemente varias suposiciones irracionales detrás de sus
acciones. Una dominante, relacionada con el temor al fracaso
es “yo no estoy bien, a menos que mi rendimiento en las
situaciones de logro sea perfecto y sin errores”.
No obstante, la realización perfecta no ocurre en la
realidad. Un conjunto de suposiciones más lógicas puede ser:
“los errores son inevitables. Tendré algunos errores, pero
esto no significa que sea una persona incompetente o sin
valor. Aprendo de mis errores y mejoro mi efectividad, sin
caracterizarlos como fracasos”.
Las personas que autodudan con frecuencia hacen una
catástrofe de sus errores, por lo que es importante
ayudarlas para que valoren el resultado de sus acciones de
forma más realista.
Otra suposición frecuentemente irracional es: “yo estoy
bien solo si soy una persona querida, aceptada y respetada
por todas las personas en mi ambiente. Si soy mal querida,
criticada y rechazada, entonces no estoy bien y eso es
terrible”. Ellis (1999), considera que esa suposición
también es irracional, por cuanto es imposible de lograr, y
sostiene que no todas las personas que se encuentran en el
transcurso de un día tienen que quererme. Algunas pueden ser
neutrales y otras pueden no gustar de uno, lo que no
significa que sea mi culpa, ni que tampoco no deba gustar de
mí porque no le gusto a esas otras personas.
Muchas personas que autodudan, prefieren abstenerse de
realizar una tarea o se comportan pasivamente en las
relaciones interpersonales. Otra suposición irracional,
sostenida principalmente por personas introvertidas, que
autodudan es: “todas las personas son mejores que yo. Por lo
tanto, debo ser una persona humilde y subordinada”. Una
posición de vida más racional sería: “algunas personas
pueden haberse realizado de formas diferentes. Algunas han
adquirido habilidades que yo no tengo. Pero no quiere decir
que sea insignificante, inaceptable y sin valor. Puedo
quererme y estar orgulloso de mis propias habilidades y
logros”(Ellis, 1999).
Finalmente Naranjo Pereira (2004), explica que la
esencia del enfoque de Ellis es ayudar a las personas a
identificar sus suposiciones irracionales, confrontarlas con
la irracionalidad de esas suposiciones, enseñarles
suposiciones racionales y ayudarlas a aprender como poner
esas nuevas ideas en práctica.
Cuando esas nuevas suposiciones son aprendidas y
puestas en práctica, las personas se comportarán mas
efectivamente, su nueva conducta las recompensará, serán mas
exitosas y con este éxito gustaran más de sí mismas.
El Autoconcepto y el papel de los Educadores
Leonard y Gottsdanker, citados por Naranjo Pereira
(2006), señalan que generalmente existe el acuerdo de que el
autoconcepto tiene una poderosa influencia en el desarrollo
total de la persona y que, debido a la importancia que se le
otorga, se pide a las personas educadoras, desarrollar
actividades que fomenten un crecimiento positivo en esta
área.
Sostienen también, que los educadores deben trabajar
cooperativamente con la familia para mejorar las
autopercepciones de sus alumnos, se deben involucrar en
situaciones de valoración del autoconcepto de la población
estudiantil para generar hipótesis acerca de áreas problema
relacionadas con éste y, para planificar y desarrollar
actividades de intervención haciendo énfasis en una solución
sistemática en la prevención de problemas y en el realce de
los ambientes de aprendizaje que favorezcan el incremento del
autoconcepto de sus alumnos.
El personal docente es un agente vital en la promoción
de cambios afectivos positivos, debido a su contacto extenso
y significativo con la población estudiantil y su importante
papel en las interacciones con ésta para dar forma a las
actitudes hacia sí y hacia sus habilidades.
Sin embargo, muchos profesores carecen de los
conocimientos necesarios para identificar o desarrollar
estrategias que fortalezcan áreas tales como las del
autoconcepto.
Es por ello que en el presente proyecto se presentarán
una serie de talleres que ofrezcan, a los alumnos de primer y
segundo año del I.P.E.M. Nro. 283 y al personal docente de
dichos cursos, los conocimientos y las estrategias necesarias
para el desarrollo del autoconcepto. Ya que resultaría
difícil para un docente trabajar sobre el autoconcepto de
sus estudiantes, si posee un autoconcepto negativo de sí
mismo.
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